心智解讀(theory of mind)是指理解及推測自己或別人心理狀況的能力。這項能力是發展良好社交行為的其中一樣重要條件，因為通過心智解讀，我們能夠理解他人的心理狀態，例如：對方的期望和意圖，方能作出恰當的回應和有效地與他人溝通，長遠才能建立和維繫良好的人際關係。有趣的是，原來中西方的兒童的心智解讀能力發展順序竟然有所不同！

在西方文化中長大的兒童，例如美國和澳洲，他們在發展心智解讀時大致會跟隨下列次序(Peterson et al., 2005; Wellman et al. 2011)：

1. 每人可以有不同的慾望(diverse desires)
2. 每人可以對同一事物有不同的信念(diverse beliefs)
3. 人們的知識會因獲取資訊的途徑不一而有所不同(knowledge access)，例如：當看到就代表知道(seeing leads to knowing)，相反當沒有親眼目睹事情發生時，他們便可能不知道該事情曾發生(not seeing leads to ignorance)
4. 人們可能有錯誤的信念(false belief)，即是他們認為正確的東西可能與現實不符
5. 人們可以透過改變臉部表情和行為去隱藏自己的情緒(hidden emotions)

不過，在東方文化中長大的兒童，例如：中國和伊朗，他們的發展順序稍有不同(Selcuk et al., 2018; Shahaeian et al. 2011; Wellman et al., 2006)，這會是：1 -> 3 -> 2 -> 4 -> 5

他們一般會先明白「人們會有不同途徑獲取知識」，後明白「人們可以有不同的信念」。這可能是因為西方文化傾向於個人主義，學校和家長傾向培養兒童獨立思考和批判性思維，支持多元觀點發展，因此兒童們會較易明白每人的信念可以不一樣。

相反東方文化傾向於集體主義，通常較著重於服從性和學習各方面知識，一個人是否擁有某樣知識很重要，因為這會直接影響他是否能遵從社會規範 (Li, 2002)，例如：當兒童知道巴士上「不準飲食」不會在巴士上吃零食有遵守規則，做得好！因此他們或會對於「無知」和「有知識」之間的區別比較敏銳，有助他們明白各人知識可以不同。而且由於集體意識強，當一個人提出與其他人不同的想法時，這可能會被認為不利於和諧，因此意見不一致的狀況未必在日常生活很常見，以致兒童未必能輕易意識到每人的信念可以不一樣。 (Selcuk et al., 2018)。

Reference

Li J. (2002). A cultural model of learning: Chinese “heart and mind for wanting to learn.” Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 248–269. Peterson, C. C., Wellman, H. M., & Liu, D. (2005). Steps in theory of mind development for children with autism and deafness. Child Development, 76, 502-517.

Selcuk, B., Brink, K. A., Ekerim, M., & Wellman, H. M. (2018). Sequence of theory‐of‐mind acquisition in Turkish children from diverse social backgrounds. Infant and Child Development, 27(4), e2098.

Shahaeian, A., Nielsen, M., Peterson, C. C., & Slaughter, V. (2014). Cultural and family influences on children's theory of mind development: A comparison of Australian and Iranian school-age children. Journal of Cross-Cultural Psychology, 45, 555– 568

Wellman, H. M., Fang, F., Liu, D., Zhu, L., & Liu, G. (2006). Scaling of theory-of-mind understandings in Chinese children. Psychological science, 17(12), 1075-1081.

Wellman, H. M., Fang, F., & Peterson, C. C. (2011). Sequential progressions in a theory‐of‐mind scale: Longitudinal perspectives. Child development, 82(3), 780-792.